Л.С.ВЫГОЦКИЙ Ойын және оның баланың психикалық дамуындағы рөлі

2024 Автор: Harry Day | [email protected]. Соңғы өзгертілген: 2023-12-17 15:48

Ойын және оның мектепке дейінгі баланың дамуындағы рөлі туралы айтатын болсақ, мұнда екі негізгі сұрақ туындайды. Бірінші сұрақ - ойынның даму барысында қалай пайда болатыны туралы, ойынның пайда болуы, оның генезисі туралы мәселе; екінші мәселе - бұл әрекет дамуда қандай рөл атқарады, мектепке дейінгі жастағы баланың даму формасы ретінде ойын нені білдіреді. Ойын бұл жастағы баланың белсенділігінің жетекші түрі ме, әлде тек басым түрі ме?

Менің ойымша, даму тұрғысынан ойын - бұл іс -әрекеттің басым түрі емес, ол белгілі бір мағынада мектепке дейінгі жастағы дамудың жетекші желісі болып көрінеді.

Енді ойынның мәселесіне тоқталайын. Біз ойынның балаға беретін ләззатына қарай анықтау екі себеп бойынша дұрыс анықтама емес екенін білеміз. Біріншіден, біз балаға ойыннан гөрі ләззат алудың өткір тәжірибесін әкелетін көптеген іс -шаралармен айналысатындықтан.

Ләззат қағидасы дәл осылай қолданылады, мысалы, сору процесіне, себебі нәрестеге емізікті емізу кезінде функционалды ләззат алады, ол қанықпаған кезде де.

Екінші жағынан, біз іс -әрекеттің өзі әлі де ләззат бермейтін ойындарды білеміз - мектепке дейінгі және мектеп жасының соңында басым болатын және олардың нәтижесі балаға қызықты болған жағдайда ғана рахат әкелетін ойындар; бұл, мысалы, «спорттық ойындар» деп аталады (спорттық ойындар-бұл тек дене шынықтыру ойындары ғана емес, сонымен бірге жеңіске жететін ойындар, нәтижелері бар ойындар). Көбінесе олар ойын балаға қарсы аяқталған кезде өткір наразылық сезімімен боялады.

Осылайша, ойынның ләззатқа негізделген анықтамасын, әрине, дұрыс деп санауға болмайды.

Алайда, менің ойымша, ойын мәселесіне баланың қажеттіліктері, белсенділік мотивтері, аффективті ұмтылыстары қалай жүзеге асатыны тұрғысынан ойнаудан бас тарту ойынды интеллектуализациялауды білдіреді. Бірқатар ойын теорияларының күрделілігі - бұл мәселенің интеллектуализациясы.

Мен бұл сұраққа жалпы мән беруге бейімбін және менің ойымша, жас ерекшеліктеріне байланысты көптеген теориялардың қателігі - баланың қажеттіліктерін елемеу - оларды кең мағынада, дискілерден бастап қызығушылықпен аяқтау. интеллектуалдық сипаттағы қажеттілік ретінде - қысқаша айтқанда, әрекет мотивтері мен мотивтері атымен біріктіруге болатынның бәрін елемеу. Біз көбінесе баланың дамуын оның интеллектуалдық функцияларының дамуымен түсіндіреміз, яғни. біздің алдымызда әр бала интеллектуалды дамудың үлкен немесе кіші деңгейіне байланысты бір жас деңгейінен екінші деңгейге өтетін теориялық болмыс ретінде көрінеді.

Баланың қажеттіліктері, мотивтері, мотивтері, оның мотивтері есепке алынбайды, онсыз, зерттеулер көрсеткендей, баланың бір кезеңнен екінші кезеңге өтуі ешқашан жасалмайды. Атап айтқанда, менің ойымша, ойын талдауы дәл осы тармақтарды түсіндіруден басталуы керек.

Шамасы, әр ауысым, бір жас деңгейінен екіншісіне ауысу белсенділік мотивтері мен импульстарының күрт өзгеруімен байланысты.

Нәресте үшін ең үлкен құндылық баланың қызығушылығын ерте жастан тоқтатады. Бұл жаңа қажеттіліктердің, белсенділіктің жаңа мотивтерінің, әрине, бөлінуі керек. Атап айтқанда, баланың ойында қандай да бір қажеттіліктерді, кейбір мотивтерді қанағаттандыратынын және бұл мотивтердің өзіндік ерекшелігін түсінбейінше, біз бұл әрекеттің ерекше түрін елестете алмайтынымызды байқамау мүмкін емес.

Мектепке дейінгі жаста баланың барлық дамуы үшін өте маңызды болып табылатын ерекше қажеттіліктер пайда болады, олар ойынға тікелей әкеледі. Олар осы жастағы баланың іске асырылмайтын бірнеше бейімділіктері, іске асырылмайтын қалауы бар екендігінде. Жас баланың өз қалауын тікелей шешуге және қанағаттандыруға бейімділігі бар. Кішкентай балаға тілектің орындалуын кешіктіру қиын, тек кейбір шектеулі шекте ғана мүмкін; Бірнеше күннен кейін бірдеңе істегісі келетін үш жасқа дейінгі баланы ешкім білмеді. Әдетте, мотивациядан оны жүзеге асыруға дейінгі жол өте қысқа. Меніңше, егер мектепке дейінгі жаста бізде тез арада іске асырылмайтын қажеттіліктердің жетілуі болмаса, онда бізде ойын болмас еді. Зерттеулер көрсеткендей, біз интеллектуалды дамымаған балалармен жұмыс жасайтын жерде ғана емес, сонымен қатар аффективті сфера дамымаған жерде ойын дамымайды.

Менің ойымша, аффективті сфера тұрғысынан ойын осындай дамитын жағдайда іске асырылмайтын тенденциялар пайда болған кезде туындайды. Ерте жастағы бала өзін осылай ұстайды: ол бір нәрсені алғысы келеді және оны қазір алу керек. Егер бұл нәрсені алу мүмкін болмаса, онда ол не жанжал шығарады - еденде жатып, тепкілейді, немесе ол бас тартады, татуласады, бұл нәрсені қабылдамайды. Оның қанағаттандырылмаған тілектерінің өзіндік ерекше ауыстыру әдістері, бас тарту және т.б. Мектеп жасына дейінгі кезеңде қанағаттандырылмаған тілектер пайда болады, бір жағынан бірден жүзеге аспайтын тенденциялар, ал екінші жағынан, ерте жастағы тілектерді дереу іске асыру үрдісі сақталады. Бала, мысалы, анасының орнында болғысы келеді немесе шабандоз болып, атқа мінгісі келеді. Бұл қазір орындалмайтын тілек. Кішкентай бала кабинадан өтіп бара жатқанын көрсе не істейді? Егер бұл көңілді және бұзылған бала болса, онда ол анасынан барлық жағдайда осы таксиге отырғызуды талап етеді, ол дәл сол жерде көшеде жерге жүгіре алады және т. Егер бұл тілегінен бас тартуға дағдыланған, мойынсұнған бала болса, онда ол кетіп қалады, немесе анасы оған кәмпит ұсынады, немесе оны әлдебір күшті әсермен алаңдатады, ал бала өзінің бірден қалауынан бас тартады.

Керісінше, үш жастан кейін балада қарама -қайшы үрдістер пайда болады; бір жағынан, оның бірден іске асырылмайтын қажеттіліктердің тұтас сериясы бар, олар қазір мүмкін емес және соған қарамастан қалаулар сияқты жойылмайды; екінші жағынан, ол тілектерді дереу іске асыру үрдісін толығымен сақтайды.

Бұл жерде ойын, бала неге ойнап жатыр деген сұрақтың тұрғысынан, әрқашан іске асырылмайтын тілектердің ойдан шығарылған елес ретінде жүзеге асуы деп түсіну керек.

Қиял - бұл жас баланың санасында жоқ, жануарда мүлде жоқ және адамның саналық іс -әрекетінің нақты формасын білдіретін жаңа формация; сананың барлық функциялары сияқты, ол бастапқыда әрекетте пайда болады. Балалардың ойыны іс -әрекеттегі қиял деген ескі формуланы кері қайтаруға болады және жасөспірімдер мен мектеп оқушыларының қиялы әрекетсіз ойын деп айтуға болады.

Баланы ойнауға мәжбүрлейтін импульстің емшек емізетін нәрестедегідей әсерлесу екенін елестету қиын.

Мектепке дейінгі ойыннан ләззат алу емізік ему сияқты аффективті механизмге байланысты екенін мойындау қиын. Бұл мектепке дейінгі жастағы балаларды дамыту тұрғысынан сәйкес келмейді.

Мұның бәрі ойын әр жеке қанағаттандырылмаған тілектің нәтижесінде пайда болады дегенді білдірмейді - бала кабинада отырғысы келді - бұл тілек қазір қанағаттандырылмады, бала бөлмеге кіріп, кабинамен ойнай бастады. Бұл ешқашан болмайды. Бұл жерде баланың жеке құбылыстарға жеке аффективті реакциялары ғана емес, жалпыланған объективті емес аффективті тенденциялардың болуы туралы айтамыз. Микроцефалия, мысалы, кемістігі бар баланы алыңыз; ол балалар ұжымында бола алмады - оны мазақ еткені соншалық, ол өзінің бейнесі тұрған барлық айналар мен әйнектерді сындыра бастады. Бұл ерте жастан терең айырмашылық; онда, жеке феноменмен (нақты жағдайда), мысалы, олар мысқылдаған сайын, жеке аффективті реакция туындайды, ол әлі жалпыланбаған. Мектепке дейінгі жаста бала нақты нақты жағдайға қарамастан, құбылысқа өзінің аффективті қатынасын жалпылайды, өйткені қарым -қатынас құбылыстың мәнімен аффективті байланысты, сондықтан ол әрқашан төмендіктер кешенін көрсетеді.

Ойынның мәні - бұл тілектердің орындалуы, бірақ жеке тілектер емес, жалпыланған әсерлер. Бұл жастағы бала өзінің ересектермен қарым -қатынасы туралы біледі, оларға әсерлі жауап береді, бірақ ерте балалық шақтан айырмашылығы, ол осы аффективті реакцияларды жалпылайды (оған ересектердің беделі әсер етеді және т.б.).

Ойында осындай жалпыланған әсерлердің болуы баланың өзі ойын басталатын себептерді түсінетінін, оны саналы түрде жасайтынын білдірмейді. Ол ойын әрекетінің мотивін білмей ойнайды. Бұл ойынды еңбектен және басқа әрекеттерден айтарлықтай ерекшелендіреді. Жалпы айтқанда, мотивтер, іс -әрекеттер, импульстар аймағы санасы төмендердің бірі болып табылады және өтпелі жаста ғана санаға толық қол жетімді болады деп айту керек. Тек жасөспірім өзі не істеп жатқаны туралы нақты есепті түсінеді. Енді аффективті жағы туралы мәселені бірнеше минутқа қалдырайық, бұны алғышарт ретінде қарастырайық және ойын әрекетінің өзі қалай дамитынын көрейік.

Менің ойымша, баланың ойын әрекетін оның әрекетінің басқа түрлерінің жалпы тобынан ажырату критерийі баланың ойында қиялдық жағдай туғызатыны ретінде қабылдануы керек сияқты. Бұл мектепке дейінгі жаста пайда болатын көрінетін және семантикалық өрістің сәйкес келмеуі негізінде мүмкін болады.

Бұл идея ойдан шығарылған жағдай бар ойынның бар екендігі әрқашан белгілі болған мағынада жаңалық емес, бірақ ол ойын топтарының бірі ретінде қарастырылды. Бұл жағдайда қайталама белгінің маңыздылығы ойдан шығарылған жағдайға байланысты болды. Ескі авторлардың ойынша, ойынды ойынға айналдыратын басты қасиет ойдан шығарылған жағдай емес еді, өйткені бұл ерекшелігі ойындардың тек бір нақты тобына тән болды.

Бұл ойдың басты қиындығы, меніңше, үш тармақта жатыр. Біріншіден, ойынға интеллектуалды көзқарас қаупі бар; қорқыныш болуы мүмкін, егер ойын символизм ретінде түсінілсе, онда ол іс -әрекеттегі алгебраға ұқсас қандай да бір әрекетке айналатын сияқты; ол нақты шындықты жалпылайтын қандай да бір белгілердің жүйесіне айналады; мұнда біз енді ойнауға және баланы қағазға белгілерді жазуды әлі білмейтін, бірақ оларды іс -әрекетте бейнелейтін сәтсіз алгебрист ретінде елестететін нақты ештеңе таба алмаймыз. Ойындағы мотивтермен байланысты көрсету керек, себебі ойынның өзі, меніңше, ешқашан сөздің мағынасында символдық әрекет емес.

Екіншіден, менің ойымша, бұл ойынды танымдық процесс ретінде көрсетеді, бұл аффективті сәтті ғана емес, сонымен қатар баланың белсенділік сәтін де қалдырып, бұл танымдық процестің маңыздылығын көрсетеді

Үшінші мәселе - бұл қызметтің даму барысында не істейтінін ашып көрсету қажет, яғни. бұл қиял жағдайының көмегімен бала дами алады

Мүмкіндігінше, екінші сұрақтан бастайық, себебі мен аффективті мотивациямен байланыс мәселесіне қысқаша тоқталғанмын. Біз ойынға әкелетін аффективті импульсте символизмнің емес, ойдан шығарылған жағдайдың қажеттілігінің басталатынын көрдік, өйткені егер ойын шынымен қанағаттандырылмаған тілектерден, іске асырылмайтын тенденциялардан дамитын болса, егер ол бұл қазіргі уақытта іске асырылмайтын ойын түріндегі тенденциялардың іске асуы, сондықтан еріксіз түрде бұл ойынның аффективті сипаты қиялдағы жағдайды қамтиды.

Екінші сәтті - баланың ойын белсенділігінен бастайық. Қиял жағдайындағы баланың мінез -құлқы нені білдіреді? Біз ойын формасы бар екенін білеміз, ол да бұрыннан айтылған және әдетте мектепке дейінгі жастағы кеш кезеңге жатады; оның дамуы мектеп жасында орталық болып саналды; біз ережелері бар ойындар туралы айтып отырмыз. Бірқатар зерттеушілер диалектикалық материалистер лагеріне жатпаса да, бұл салада Маркс ұсынған жолды ұстанды: «адам анатомиясы - маймыл анатомиясының кілті». Олар ерте жастағы ойындарды ережелері бар бұл кеш ойынның аясында көре бастады, және олардың зерттеулері оларды ойдан шығарылған жағдаймен ойнау негізінен ережелері бар ойын деген қорытындыға келді; Менің ойымша, баланың ережелермен мінез -құлқы, ережелерге деген ерекше қатынасы жоқ жерде ойын жоқ деген позицияны айтуға болады.

Бұл ойды түсіндіруге рұқсат етіңіз. Кез келген ойынды ойдан шығарылған жағдаймен қабылдаңыз. Ойдан шығарылған жағдай мінез -құлық ережелерін қамтиды, дегенмен бұл алдын ала тұжырымдалған ережелері бар ойын емес. Бала өзін ана ретінде, ал қуыршақты бала ретінде елестетеді, ол ананың мінез -құлық ережелерін сақтай отырып өзін ұстауы керек. Мұны зерттеушілердің бірі Селлидің әйгілі бақылауларына негізделген тапқыр экспериментте жақсы көрсетті. Соңғысы, белгілі болғандай, ойынды сипаттады, бұл ойын жағдайы мен балалардағы нақты жағдайдың сәйкес келуімен ерекшеленеді. Екі әпке - біреуі бес, қалған жетеуі - бір кездері: «Әпкелер ойнайық» деп қастандық жасаған. Осылайша, Селли екі апалы -сіңлілі екі әпке екенін ойнаған жағдайды сипаттады, яғни. нақты жағдайды көрсетті. Жоғарыда аталған эксперимент өзінің әдістемесін экспериментатор ұсынған балалардың ойынына негізделген, бірақ нақты қарым -қатынасқа түскен ойын. Кейбір жағдайларда мен балаларға осындай ойын ойнауға өте оңай қол жеткіздім. Осылайша, баланы мәжбүрлеп анасымен ойнауға мәжбүрлейді, себебі ол бала, ал анасы - ана, т. бұл шын мәнінде не екенін. Селли сипаттағандай, ойынның маңызды айырмашылығы - бала ойнай бастағаннан кейін әпке болуға тырысады. Қыз өмірде өзін басқасына қатысты әпке деп ойламай ұстайды. Ол екіншісіне қатысты ештеңе жасамайды, өйткені ол басқа біреудің әпкесі, мүмкін, анасы: «беріл», - деген жағдайды қоспағанда. Апалы -сіңлілердің «апалы -сіңлілер» ойынында әр әпке үнемі өзінің әпкелігін көрсетеді. екі апалы -сіңлілі әпкелер ойнай бастағаны олардың әрқайсысының мінез -құлық ережелерін алатындығына әкеледі. (Мен барлық ойын жағдайында басқа әпкеге әпке болуым керек.) Осы ережеге сәйкес келетін әрекеттер ғана ойнай алады, жағдайға сәйкес келеді.

Ойынға бұл қыздардың әпке екенін, олардың киімдері бірдей екенін, қол ұстасып жүретінін көрсететін жағдай қажет; бір сөзбен айтқанда, олардың ересектерге, бейтаныс адамдарға қатысты апалы -сіңлілі позициясын баса көрсететін нәрсе. Үлкені кішіні қолынан ұстап, адамдарды бейнелейтіндер туралы үнемі айтады: «Бұл бейтаныс, бұл біздікі емес». Бұл: «Мен әпкеммен бірдей әрекет етемін, бізге бірдей қарайды, ал басқаларға бейтаныс адамдар басқаша қарайды». Мұнда бала үшін әпке ұғымында шоғырланған барлық нәрсенің біркелкілігіне баса назар аударылады, бұл менің әпкемнің маған бөтен адамдарға қарағанда басқаша қарайтынын білдіреді. Балаға түсініксіз нәрсе өмірде бар, ойында мінез -құлық ережесіне айналады.

Осылайша, егер сіз ойынды ойдан шығаратын жағдай болмайтындай етіп жасасаңыз, онда не қалады? Ереже қалады. Қалған нәрсе - бала осы жағдайда өзін ұстай бастайды, себебі бұл жағдай талап етеді.

Бұл керемет экспериментті ойын алаңында бір сәтке қалдырып, кез келген ойынға бет бұрайық. Менің ойымша, ойында қай жерде ойдан шығарылған жағдай болса, барлық жерде ереже бар. Алдын ала тұжырымдалған және ойын бойы өзгеретін ережелер емес, ойдан шығарылған жағдайдан туындайтын ережелер. Сондықтан, елестетіп көріңіз, бала ережесіз қиял жағдайында өзін ұстай алады, яғни. оның нақты жағдайда өзін қалай ұстауы мүмкін емес. Егер бала ананың рөлін атқарса, онда оның анасының мінез -құлқына қатысты ережелері бар. Бала ойнайтын рөл, оның объектіге қатынасы, егер объект мағынасын өзгерткен болса, әрқашан ережеден шығады, яғни. қиял жағдай әрқашан ережелерді қамтиды. Ойында бала бос, бірақ бұл елес бостандығы.

Егер зерттеушінің міндеті алдымен ойдан шығарылған жағдайдағы кез келген ойында болатын жасырын ережені ашу болса, біз жақында салыстырмалы түрде «ережелері бар таза ойын» (мектеп оқушысы мен мектеп жасына дейінгі баланың ойыны) екенін дәлелдедік. бұл жастағы) - бұл ойдан шығарылған ситуациясы бар ойын, өйткені қиялдағы жағдай міндетті түрде мінез -құлық ережелерін қамтитыны сияқты, ережесі бар кез келген ойын да ойдан шығарылған жағдайды қамтиды. Мысалы, шахмат ойнау нені білдіреді? Қиялдау жағдайын жасаңыз. Неге? Офицер тек осылай жүре алады, король осылай, патшайым осылай жүре алады; ұру, тақтадан шығару және т.б. - бұл таза шахмат ұғымдары; бірақ кейбір қиялдық жағдай, өмірлік қатынастарды тікелей алмастырмаса да, мұнда әлі де бар. Балалардан қарапайым ереже ойынын алыңыз. Ол бірден ойдан шығарылған жағдайға айналады, егер ойын кейбір ережелермен реттелетін болса, бұған қатысты бірқатар нақты әрекеттер мүмкін емес.

Басында әр ойдан шығарылған жағдайда жасырын түрде ережелер бар екенін көрсетуге болатын сияқты, керісінше де көрсетуге болады - ережелері бар кез келген ойын жасырын түрде ойдан шығарылған жағдайды қамтиды. Ашық ойдан шығарылған жағдай мен жасырын ережеден нақты ережелер мен жасырын қиялдық жағдайға ие ойынға және екі полюсті құрайтын даму балалардың ойын эволюциясын көрсетеді.

Ойдан шығарылған ситуациясы бар кез келген ойын бір мезгілде ережелері бар ойын, ал ережелері бар әр ойын - қиялдағы жағдайға ие ойын. Бұл позиция маған түсінікті сияқты.

Дегенмен, бір түсініспеушілік бар, оны басынан жою қажет. Бала өмірінің алғашқы айларынан бастап белгілі ереже бойынша өзін ұстауға үйренеді. Егер сіз баланы ерте жастан алсаңыз, онда сіз үстелге отыруға және үндемеуге, басқалардың заттарына қол тигізбеуге, анаға бағынуға тиіс ережелер - бұл баланың өміріне толы ережелер. Ойын ережелерінің ерекшелігі неде? Менің ойымша, бұл мәселені шешу кейбір жаңа туындыларға байланысты мүмкін болады. Атап айтқанда, Пиаженің баладағы моральдық ережелерді дамытудағы жаңа жұмысы маған мұнда үлкен көмек болды; бұл жұмыстың Пиаже ойын ережелерін зерттеуге арналған бір бөлігі бар, меніңше, бұл қиындықтардың өте сенімді шешімі.

Пиаже баланың мінез -құлық ережелерінің бір -бірінен өзгеше екі даму көзімен бөліседі.

Ойында бұл ерекше айқындықпен көрінеді. Кейбір ережелер балада, Пиаже көрсеткендей, ересек адамның балаға біржақты әсер етуінен туындайды. Егер сіз басқа адамдардың заттарына қол тигізе алмасаңыз, онда бұл ережені анасы үйретті; немесе үстелге тыныш отыру қажет - бұл ересектердің балаға қатысты сыртқы заң ретінде ұсынған. Бұл баланың әдептілігі. Басқа ережелер, Пиаже айтқандай, ересек пен баланың немесе балалардың бір -бірімен өзара ынтымақтастығынан туындайды; бұл ережелер, оны орнатуға баланың өзі қатысады.

Ойын ережелері, әрине, басқа адамдардың заттарына тиіспеу және үстелге тыныш отыру ережесінен айтарлықтай ерекшеленеді; біріншіден, олар баланың өзі орнататындығымен ерекшеленеді. Бұл оның өзіне қатысты ережелері, Пиаже айтқандай, ішкі ұстамдылық пен өзін-өзі анықтау ережелері. Бала өзіне: «Мен бұл ойында осылай әрекет етуім керек» дейді. Бұл балаға бұл мүмкін, бірақ мүмкін емес деп айтудан мүлде өзгеше. Пиаже моральдық реализм деп атайтын балалардың адамгершілігін дамытуда өте қызықты құбылысты көрсетті; ол сыртқы ережелерді дамытудың бірінші желісі (рұқсат етілген және рұқсат етілмеген) моральдық реализмге әкелетінін көрсетеді, б.а. баланың моральдық ережелерді физикалық ережелермен шатастыратындығына; ол сіріңкені екінші рет жағу мүмкін еместігін және әдетте сіріңкені жағуға немесе стаканға тиюге тыйым салынғанын шатастырады, себебі оны сындыруға болады; Бала кезіндегі бұл «жоқтардың» бәрі бірдей, ол өзі белгілеген ережелерге мүлде басқа көзқараспен қарайды *.

Енді ойынның рөлі, оның баланың дамуына әсері туралы сұраққа тоқталайық. Бұл маған үлкен болып көрінеді.

Мен екі негізгі ойды жеткізуге тырысамын. Менің ойымша, қиялдағы жағдаймен ойнау - бұл жаңа, үш жасқа дейінгі бала үшін мүмкін емес; бұл мінез -құлықтың жаңа түрі, оның мәні қиял жағдайындағы әрекет баланы ситуациялық байланыстылықтан босатады.

Кішкентай баланың мінез -құлқы, нәрестенің мінез -құлқы абсолютті дәрежеде, Левин және басқалардың эксперименттерінде көрсетілгендей, мінез -құлық белсенділік орын алатын орынмен анықталады. Әйгілі мысал - Левиннің таспен тәжірибесі. Бұл тәжірибе жас баланың әр іс -әрекетте оның іс -әрекетінің позициясымен қаншалықты байланысты екенін нақты көрсетеді. Біз кішкентай баланың мінез -құлқына оның қоршаған ортаға, оның іс -әрекеті жүріп жатқан нақты жағдайға қатынасы тұрғысынан өте ерекше ерекшелікті таптық. Левиннің бұл эксперименттері бізді іс -әрекеттің ситуациялық байланысы мағынасында бейнелейтінінің қарама -қайшылығын елестету қиын: ойында бала көрінетін жағдайға емес, танымдылықпен әрекет етуге үйренеді. Меніңше, бұл формула ойында не болып жатқанын дәл жеткізетін сияқты. Ойында бала танымдық іс -әрекетке үйренеді, яғни. психикалық, көрінбейтін жағдайда, ішкі тенденциялар мен мотивтерге сүйенеді, ал заттан келетін мотивтер мен импульстарға емес. Сізге Левиннің жас баланың ынталандырушы табиғаты туралы, оған не істеу керектігін айтатыны туралы есігін еске салайын - есік баланы ашуға және жабуға, баспалдақтар - жүгіруге, қоңырауға - қоңырау шалу үшін. Бір сөзбен айтқанда, заттар жас баланың іс -әрекетіне байланысты ынталандырушы күшке ие; ол баланың мінез -құлқын анықтайды, сондықтан Левин психологиялық топология құру идеясына келді. заттардың балаға тартымды және жиіркенішті әр түрлі күштермен қалай орналасуына байланысты даладағы баланың қозғалысының траекториясын математикалық түрде білдіру.

Баланың ситуациялық байланысының негізі неде? Біз мұны ерте жастыққа тән және әсер мен қабылдаудың бірлігінен тұратын сананың бір орталық фактісінен таптық. Бұл жастағы қабылдау әдетте тәуелсіз емес, бірақ моторлы-аффективті реакцияның бастапқы сәті, яғни.барлық қабылдау осылайша белсенділікті ынталандырады. Жағдай әрқашан психологиялық тұрғыдан қабылдау арқылы берілетіндіктен және қабылдау аффективті және қозғалыс белсенділігінен бөлінбейтіндіктен, мұндай сананың құрылымы бар баланың жағдайға байланысты емес, өріспен байланысты әрекет ете алмайтыны түсінікті. ол.

Ойында заттар мотивациялық сипатын жоғалтады. Бала бір нәрсені көреді, бірақ көрінетінге қатысты басқаша әрекет етеді. Осылайша, бала көргеніне қарамай әрекет ете бастайды екен. Мидың кейбір зақымдануы бар науқастар бар, олар көргеніне қарамастан әрекет ету қабілетін жоғалтады; бұл пациенттерді көргенде сіз әрқайсысымызға және ересек жастағы балаға әрекет еркіндігі бірден берілмегенін, бірақ ұзақ даму жолынан өтуге тура келетінін түсіне бастайсыз.

Көзге көрінбейтін, тек ойластырылған жағдайдағы іс -әрекет, қиялдағы өрісте, қиял жағдайында әрекет ету баланың мінез -құлқында нәрсені немесе жағдайды тікелей қабылдаумен ғана емес, анықталуды үйренуге әкеледі. оған тікелей әсер етеді, бірақ бұл жағдайдың мәні бойынша.

Кішкентай балалар эксперименттер мен күнделікті бақылауларда семантикалық және көрінетін өрістер арасындағы сәйкессіздіктің мүмкін еместігін анықтайды. Бұл өте маңызды факт. Тіпті екі жасар бала, қайталауға тура келгенде, алдында отырған балаға қарап: «Таня келе жатыр» деген сөз тіркесін өзгертеді де: «Таня отыр» дейді. Кейбір ауруларда біз дәл осындай ұстаныммен айналысамыз. Голдштейн мен Гельб дұрыс емес нәрсені айтуды білмейтін бірқатар науқастарды сипаттады. Гельбте сол қолымен жақсы жаза алатын, «Мен оң қолыммен жақсы жаза аламын» деген фразаны жаза алмайтын науқас туралы материалдар бар; жақсы ауа райында терезеден қарап тұрып, ол: «Бүгін ауа райы қолайсыз» деген сөзді қайталай алмады, бірақ: «Бүгін ауа райы жақсы» деді. Көбінесе сөйлеу қабілеті бұзылған науқаста бізде мағынасыз фразаны қайталау мүмкін еместігінің симптомы болады, мысалы: «Қар - қара», басқа грамматикалық және семантикалық құрамы жағынан қиын басқа фразалар., қайталанады.

Кішкентай балада сөздің затпен, яғни көрінетінмен тығыз араласуы байқалады, онда мағыналық өріс пен көрінетін өріс арасындағы сәйкессіздік мүмкін емес болады.

Мұны балалардың сөйлеу тілін дамыту негізінде түсінуге болады. Сіз балаға «қараңыз» деп айтасыз. Ол іздей бастайды және сағатты табады, яғни. сөздің бірінші қызметі - кеңістікте бағдарлау, кеңістіктегі жекелеген орындарды бөліп көрсету; сөз бастапқыда белгілі бір жағдайда белгілі орынды білдіреді.

Мектепке дейінгі жаста, ойында бізде семантикалық өріс пен оптикалық өріс арасында бірінші рет сәйкессіздік байқалады. Менің ойымша, зерттеушілердің бірінің ойын әрекетте ойдың заттан бөлінетінін, әрекеттің заттан емес, ойдан басталатынын айтатын ойды қайталауға болатын сияқты.

Ой заттан бөлінеді, себебі ағаш кесек қуыршақ рөлін атқара бастайды, таяқша атқа айналады, ережеге сәйкес әрекет заттың өзінен емес, ойдан анықтала бастайды. Бұл баланың нақты, нақты жағдайға деген көзқарасындағы мұндай төңкеріс, оны барлық мағынада бағалау қиын. Бала мұны бірден жасамайды. Ойды (сөздің мағынасын) заттан ажырату - бала үшін өте қиын міндет. Ойын - бұл өтпелі форма. Сол сәтте таяқша, яғни. зат жылқының мағынасын нағыз жылқыдан ажырататын тірек нүктеге айналады, дәл осы сәтте баланың шындыққа қатынасын анықтайтын негізгі психологиялық құрылымдардың бірі түбегейлі өзгереді.

Бала ойды бір нәрседен жоя алмайды, оның басқа нәрсеге тірегі болуы керек; мұнда бізде баланың әлсіздігінің көрінісі бар; жылқы туралы ойлану үшін, ол осы жылқымен, таяқпен, тірек нүктесіндегі әрекетін анықтау керек. Бірақ соған қарамастан, осы сыни сәтте баланың шындыққа қатынасын анықтайтын негізгі құрылым, атап айтқанда қабылдау құрылымы түбегейлі өзгереді. Ерте жастан туындайтын адам қабылдауының ерекшелігі-«нақты қабылдау» деп аталады. Бұл бізде жануарды қабылдауда ұқсастығы жоқ нәрсе. Мұның мәні мынада: мен әлемді түстер мен пішіндер ретінде ғана емес, мағынасы мен мағынасы бар әлемді де көремін. Мен дөңгелек, қара, екі қолмен ештеңе көрмеймін, бірақ мен сағатты көріп тұрмын, мен оны бір -бірінен ажырата аламын. Науқастар бар, олар сағатты көргенде екі жұқа болат жолағы бар дөңгелек, ақ түсті көретінін айтады, бірақ бұл сағат екенін білмейді, олар затқа деген шынайы көзқарасын жоғалтады. Демек, адам қабылдауының құрылымы бөлшек түрінде бейнеленуі мүмкін, оның саны - зат, ал бөлгіш - мағынасы; бұл сөйлеу негізінде туындайтын зат пен мағына арасындағы белгілі қатынасты білдіреді. Бұл дегеніміз, әрбір адамның қабылдауы жеке қабылдау емес, жалпылама қабылдау. Голдштейн мұндай пәндік спецификалық қабылдау мен жалпылау біртұтас екенін айтады. Мұнда бұл бөлшекте - заттың мағынасы - зат балада басым болады; мағынасы осыған тікелей байланысты. Баланың таяқшасы атқа айналатын сол сәтте, яғни. зат - таяқ - жылқының мағынасын нағыз жылқыдан жұлып алу үшін тірек нүктеге айналғанда, бұл бөлшек, зерттеуші айтқандай, аударылып, семантикалық сәт басым болады: мағына / зат.

Қалай болғанда да, заттың қасиеттері маңыздылығын сақтайды: кез келген таяқ жылқының рөлін атқара алады, бірақ, мысалы, ашықхат балаға жылқы бола алмайды. Гетенің ойында бала үшін бәрі де бәрі болуы мүмкін деген ұстанымы қате. Ересектер үшін саналы символизммен, әрине, карта жылқы болуы мүмкін. Егер мен эксперименттердің орнын көрсеткім келсе, мен сіріңке қоямын және айтамын - бұл жылқы. Және бұл жеткілікті. Бала үшін бұл ат бола алмайды, таяқ болуы керек, сондықтан ойын символизм емес. Символ - белгі, ал таяқ - аттың белгісі емес. Заттың қасиеттері сақталған, бірақ олардың мағынасы төңкерілген, яғни. басты мәселе - ой. Бұл құрылымдағы заттар басым сәттен бастап бағынышты нәрсеге айналады деп айта аламыз.

Осылайша, ойындағы бала осындай құрылымды - мағынаны / нәрсені жасайды, онда оның мінез -құлқын анықтайтын, мағыналық жағы, сөздің мағынасы, заттың мағынасы басым болады.

Мағынасы белгілі бір дәрежеде бұрын тікелей біріктірілген нәрседен босатылады. Мен ойында бала заттан ажыратылған мағынада әрекет етеді деп айта аламын, бірақ оны нақты затпен нақты әрекеттен ажыратуға болмайды.

Осылайша, өте қызықты қарама -қайшылық пайда болады, ол баланың заттар мен әрекеттерден ажыратылған мағыналармен әрекет етуінен, бірақ олармен қандай да бір нақты іс -әрекеттен және басқа да нақты нәрседен ажырамай әрекет етуінен тұрады. Бұл ойынның өтпелі сипаты, ол оны нақты жағдайдан ажырап қалған ерте жастың таза ситуациялық байланысы мен ойлаудың арасындағы аралық байланысқа айналдырады.

Ойында бала заттармен әрекет етеді, мағынасы бар нәрселермен, затты алмастыратын сөздердің мағынасымен жұмыс істейді, сондықтан сөзден заттың эмансипациясы ойында болады (мінез -құлық ойыншыны және оның өзіне тән қасиеттерін былай сипаттайды): бала кәдімгі заттарды ерекше атаулармен атайды, оның есімдерін білетініне қарамастан оның әдеттегі әрекеттері әдеттен тыс).

Сөздің заттан бөлінуіне басқа зат түріндегі тірек нүктесі қажет. Бірақ таяқ, яғни зат «жылқы» мағынасын нақты жылқыдан ажырату үшін тірек нүктеге айналған сәтте (бала заттан немесе сөзден заттан мағынаны жыртып алмайды) басқа нәрсеге тірек табу, яғни бір нәрсенің күшімен екіншісінің атын ұрлау), ол бір нәрсені мағыналық өрісте басқасына әсер еткендей етеді. Мағыналардың ауысуына баланың заттың қасиеті үшін сөзді қабылдауы, сөзді көрмеуі, оның артында өзі білдіретін нәрсені көруі ықпал етеді. Бала үшін таяққа қатысты «жылқы» сөзі: «жылқы бар», б.а. ол сөздің астындағы нәрсені ақылмен көреді.

Ойын мектеп жасындағы ішкі процестерге, ішкі сөйлеуге, логикалық есте сақтауға, дерексіз ойлауға көшеді. Ойында бала заттармен бөлінген, бірақ нақты заттармен нақты әрекеттен ажырамайтын мағыналармен әрекет етеді, бірақ жылқының мағынасын нақты жылқыдан ажыратып, таяқшаға аударады (материалдық тірек, әйтпесе мағынасы буланып кетеді), булану) және таяқпен нақты әрекет, ат сияқты, мағыналармен жұмыс істеудің қажетті өтпелі кезеңі бар, яғни бала алдымен заттар сияқты мағыналармен әрекет етеді, содан кейін оларды түсінеді және ойлай бастайды, яғни, грамматикалық және жазбаша сөйлеудегідей, баланың дағдылары бар, бірақ олардың бар екенін білмейді, яғни оларды ерікті түрде түсінбейді және иеленбейді; ойында бала заттан мағынаны ажыратуға болатынын санасыз және еріксіз қолданады, яғни ол не істеп жатқанын білмейді, прозада сөйлейтінін білмейді, дәл сөйлегеніндей, бірақ сөздерді байқамайды.

Осыдан ұғымдардың функционалдық анықтамасы, яғни. заттардың, демек, сөз заттың бөлігі болып табылады.

Сонымен, мен қиялдық жағдайды құру фактісі баланың өмірінде кездейсоқ факт емес, бұл баланың ситуациялық байланыстан эмансипациясының бірінші салдары екенін айтқым келеді. Ойынның бірінші парадоксы-бұл баланың нақты мағынасында, бірақ нақты жағдайда әрекет етуі. Екінші парадокс - баланың ойында ең аз қарсылық сызығы бойынша әрекет етуі, яғни. ол қалағанын жасайды, себебі ойын рахатпен байланысты. Сонымен қатар, ол ең үлкен қарсыласу жолында әрекет етуді үйренеді: ережелерге бағыну, балалар қалағанынан бас тартады, өйткені ережеге бағыну және ойынға бірден серпін беруден бас тарту - бұл ең үлкен рахатқа апаратын жол.

Егер сіз балаларды спорттық ойынға апарсаңыз, дәл сол нәрсені көресіз. Жүгіру қиынға соғады, себебі жүгірушілер «1, 2 …» дегенде орнынан секіруге дайын, бірақ 3 -ке дейін шыдамайды. Әлбетте, ішкі ережелердің мәні мынада: бала бірден импульсті әрекет етпеуі керек.

Үздіксіз ойнау, әр қадам сайын балаға бірден импульске қарамастан әрекет етуін талап етеді. ең үлкен қарсылық сызығы бойынша әрекет етіңіз. Мен бірден жүгіргім келеді - бұл түсінікті, бірақ ойын ережелері маған тоқтауды айтады. Неліктен бала бірден жасағысы келетін нәрсені қазір жасамайды? Өйткені ойынның бүкіл құрылымында ережелерді сақтау ойыннан осындай үлкен ләззат алуға уәде береді, бұл бірден импульс емес; басқаша айтқанда, зерттеушілердің бірі мәлімдегендей, Спинозаның сөзін еске түсіре отырып, «аффекті тек басқа, күшті аффект жеңе алады». Осылайша, ойында жағдай жасалады, онда Нөл айтқандай, қос аффективті жоспар пайда болады. Бала, мысалы, науқас сияқты ойында жылайды, бірақ ойыншы сияқты қуанады. Бала өзінің мінез -құлқын, әр әрекетін ойын ережелерімен үйлестіре отырып, тікелей импульсті ойнаудан бас тартады. Гросс мұны керемет түрде суреттеді. Оның ойы - баланың еркі ережелермен ойнаудан туады және дамиды. Шынында да, Гросс сипаттаған қарапайым сиқыршылар ойынындағы бала жоғалтпау үшін сиқыршыдан қашуы керек; Сонымен бірге ол жолдасына көмектесіп, көңілін қалдыруы керек. Сиқыршы оған тигенде, ол тоқтауы керек. Әр қадам сайын бала ойын ережесі мен егер ол енді тікелей әрекет ете алатын болса, не істейтіні арасындағы қайшылыққа келеді: ойында ол қазір қалағанына қарсы әрекет етеді. Нөл баланың өзін-өзі басқарудың ең үлкен күші ойыннан туатынын көрсетті. Ол баланың еркінің максимумына ойынға тікелей тартылудан бас тарту мағынасында жетті - балалар ойын ережелері бойынша жеуге болмайтын тәттілер, өйткені олар жеуге болмайтын заттарды бейнелеген. Әдетте, бала қалағанынан бас тарту кезінде ережеге бағынуды бастан кешіреді, бірақ бұл жерде - ережеге бағыну және бірден импульс бойынша әрекет етуден бас тарту - бұл барынша ләззат алуға апаратын жол.

Осылайша, ойынның маңызды ерекшелігі - аффектке айналған ереже. « Аффектке айналған идея, құмарлыққа айналған ұғым «Бұл спинозаның идеалының прототипі, ол - озбырлық пен бостандық. Ережені сақтау - рахат көзі. Ереже ең күшті импульс ретінде жеңеді (с. Спиноза - аффекті ең күшті аффект арқылы жеңуге болады). Бұдан шығатыны, мұндай ереже-бұл ішкі ереже, яғни Пиаже айтқандай ішкі өзін-өзі ұстау, өзін-өзі анықтау ережесі, және бала бағынатын ереже емес, физикалық заң. Қысқаша айтқанда, ойын балаға қалаудың жаңа түрін береді, яғни. қалауды жалған «менге» сәйкестендіру арқылы қалауға үйретеді, яғни ойындағы рөлге және оның ережесіне, демек, баланың ойында ең жоғары жетістіктері болуы мүмкін, ол ертең оның орташа нақты деңгейіне, адамгершілігіне айналады. Енді біз баланың белсенділігі туралы бір нәрсе туралы айтқандай айта аламыз. Бөлшек - зат / мағына бар сияқты, бөлшек - әрекет / мағына бар.

Егер бұрын басымды сәт әрекет болса, енді бұл құрылым аударылып, мағынасы санға айналады, ал іс -әрекет бөлшекке айналады.

Баланың ойыннан қандай әрекеттен босатылатынын түсіну маңызды, бұл әрекет нақты орнына, мысалы, тамақтану, саусақтардың қозғалысына айналады. әрекет әрекет үшін емес, ол білдіретін мағына үшін орындалғанда.

Мектеп жасына дейінгі балада бастапқыда әрекет оның мәнінен басым болады, бұл әрекетті түсінбеу; бала түсінуден гөрі не істеу керектігін біледі. Мектепке дейінгі жаста бірінші рет мағынасы шешуші болатын мұндай әрекет құрылымы пайда болады; бірақ іс -әрекеттің өзі екінші реттік, бағынышты сәт емес, құрылымдық сәт. Нөл көрсеткендей, балалар табақтан тамақтанды, қолдарымен нағыз тағамға ұқсас қозғалыстар жасады, бірақ тамақ дегенді білдірмейтін әрекеттер мүмкін болмай қалды. Қолды табаққа қарай тартудың орнына артқа тастау мүмкін болмай қалды, яғни. ойынға кері әсерін тигізді. Бала ойынның символы емес, бірақ қалайды, қалауды орындайды, тәжірибеден шындықтың негізгі категорияларын өтеді, сондықтан ойын жарты сағатта ойналады, 100 миль бес қадаммен өтеді. Бала, қалайды, орындайды, ойлайды - әрекет етеді; ішкі әрекеттің сыртқыдан бөлінбеуі: қиял, түсіну және ерік, т. сыртқы әрекеттердегі ішкі процестер.

Ең бастысы - іс -әрекеттің мағынасы, бірақ іс -әрекеттің өзі бей -жай қарамайды. Ерте жаста жағдай өзгерді, яғни. әрекет құрылымдық түрде анықтаушы болды, ал мағына екінші, екінші, бағынышты сәт болды. Мағынаның объектіден бөлінуі туралы айтқан сөзіміз баланың өз іс -әрекетіне де қатысты: бала орнында тұрып, ат үстінде келе жатырмын деп елестетіп, осылайша бөлшекті аударып жіберетін бала - әрекет / мағынаның мағынасы / әрекет

Тағы да, іс -әрекеттің мағынасын нақты әрекеттен ажырату үшін (мұны істей алмай атқа міну), балаға нақты іс -әрекетті алмастыру түріндегі тірек нүктесі қажет. Бірақ тағы да, егер бұрын «әрекет - мағына» құрылымында әрекет анықтаушы болса, енді құрылым төңкеріліп, мағына анықтаушыға айналады. Әрекет фонға ығыстырылады, ол тірекке айналады - тағы бір әрекеттің көмегімен әрекеттен мағына алынады. Бұл әрекеттің мағынасымен таза жұмыс істеу жолындағы қайталанатын нүкте, яғни. еріктік таңдауға, шешім қабылдауға, мотивтердің күресіне және басқа да процестерден күрт бөлінген, яғни. Заттың мағынасымен әрекет ету сияқты, ерік жолы да абстрактілі ойлауға апаратын жол - ақыр соңында, ерікті шешім қабылдауда шешуші нүкте - әрекеттің орындалуы емес, оның мәні. Ойында әрекет басқа әрекеттің орнын басады, зат басқа затқа ұқсайды. Бала қалай бір нәрсені екіншіге, бір әрекетті екіншісіне «ерітеді»? Бұл көрінетін өріспен шектелмей, барлық нақты нәрселер мен нақты әрекеттерді өзіне бағындыратын нақты заттармен шектелмей, семантикалық өрістегі қозғалыс арқылы жүзеге асады.

Бұл семантикалық өрістегі қозғалыс - бұл ойында ең маңыздысы: бұл бір жағынан абстрактілі өрістегі қозғалыс (өріс, мағынаны ерікті түрде қолданудан бұрын пайда болады), бірақ қозғалыс режимі ситуациялық, нақты (яғни логикалық емес және аффективті қозғалыс). Басқаша айтқанда, семантикалық өріс пайда болады, бірақ ондағы қозғалыс нақты өріс сияқты жүреді - бұл ойынның негізгі генетикалық қайшылығы. Мен үш сұраққа жауап беруім керек: біріншіден, ойын баланың дамуындағы басым емес, жетекші сәт екенін көрсету; екіншіден, ойынның дамуының өзі неден тұратынын көрсету. ойдан шығарылған жағдайдың басымдылығынан ереженің басымдығына көшу нені білдіреді; үшіншіден, ойынның баланың дамуына қандай өзгерістер әкелетінін көрсету.

Менің ойымша, ойын баланың белсенділігінің негізгі түрі емес. Негізгі өмірлік жағдайларда бала ойынға өзін қалай ұстайтынына мүлдем қарама -қарсы әрекет етеді. Ойында оның әрекеті мәнге бағынады, бірақ нақты өмірде оның әрекеті, әрине, мағынадан басым болады.

Осылайша, біз ойнаймыз, егер сіз қаласаңыз, баланың жалпы өмірлік мінез -құлқының теріс. Сондықтан ойынды оның өмірлік қызметінің прототипі, басым формасы деп қарау мүлде негізсіз болар еді. Ойынды баланың басқа әлемі ретінде қарастыратын Коффка теориясының басты кемшілігі осы. Балаға қатысты барлық нәрсе, Коффканың айтуынша, ойындық шындық. Ересек адамға қатысты нәрсе - бұл шындық. Ойындағы бір нәрсенің бір мағынасы бар, оның сыртында - басқа мағына. Балалар әлемінде шынайы логика емес, құмарлық логикасы, тартымдылықты қанағаттандыру логикасы басым. Ойынның иллюзиялық сипаты өмірге ауысады. Егер ойын бала әрекетінің басым түрі болса, бұл солай болар еді; бірақ, егер біз айтып отырған бұл қызмет түрі, ең болмағанда белгілі бір дәрежеде, шынайы өмірге ауысса, баланың жындыханадан қандай сурет ұқсайтынын елестету қиын.

Коффка баланың ойын жағдайын өмірге қалай аударатыны туралы бірнеше мысалдар келтіреді. Бірақ ойын мінез -құлқының өмірге нақты ауысуын тек ауыр симптом ретінде қарастыруға болады. Нағыз жағдайда өзін -өзі ұстау иллюзиядағыдай, делирийдің алғашқы қашуын беруді білдіреді.

Зерттеу көрсеткендей, өмірдегі ойын мінез -құлқы әдетте апалы -сіңлілі «апалы -сіңлілерде» ойнау сипатында болғанда байқалады. нағыз түскі аста отырған балалар түскі ас кезінде ойнай алады немесе (Катц келтірген мысалда) ұйықтағысы келмейтін балалар: «Түн қалай болса, солай ойнайық, біз ұйықтауымыз керек» дейді; олар шын мәнінде не істеп жатқандарымен ойнай бастайды, бұл басқа қарым -қатынас тудырады, осылайша жағымсыз әрекетті орындауды жеңілдетеді.

Осылайша, менің ойымша, ойын мектепке дейінгі жастағы белсенділіктің басым түрі емес сияқты. Баланы өмірдің негізгі талаптарын қанағаттандыратын жаратылыс ретінде емес, ләззат іздеп өмір сүретін, осы ләззаттарды қанағаттандыруға ұмтылатын жаратылыс ретінде қарастыратын теорияларда ғана балалар әлемі ойын әлемі деген ой туады.

Баланың мінез -құлқында ол әрқашан мағынасына қарай әрекет ететін жағдай болуы мүмкін бе, мектепке дейінгі жастағы балаға өзін кәмпитпен қалағандай ұстамайтындай құрғақ ұстау мүмкін бе, тек өзін ұстау керек деген ойға байланысты. басқаша? Бұл ережелерге бағыну - бұл өмірде мүлде мүмкін емес нәрсе; ойында бұл мүмкін болады; Осылайша, ойын баланың проксимальды даму аймағын жасайды. Ойында бала әрқашан орта жастан жоғары, әдеттегі күнделікті мінез -құлқынан жоғары; ол ойында, өзінен жоғары кесілген сияқты. Конденсацияланған ойын құрамында үлкейткіш әйнектің фокусындағыдай барлық даму тенденциялары бар; ойындағы бала өзінің әдеттегі мінез -құлқының деңгейінен жоғары секіруге тырысады.

Ойынның дамумен байланысын оқытудың дамумен байланыстылығымен салыстыру керек. Ойынның артында қажеттіліктер мен сананың жалпы сипаттағы өзгерістері жатыр. Ойын - даму көзі және проксимальды даму аймағын құрайды. Қиялдағы өрістегі әрекет, қиял жағдайында ерікті ниет құру, өмірлік жоспарды қалыптастыру, еріктік мотивтер - мұның бәрі ойында туындайды және оны дамудың жоғары деңгейіне қояды, оны шыңға көтереді. толқын, оны мектепке дейінгі жастағы дамудың тоғызыншы толқынына айналдырады, ол тұтас терең суларға көтеріледі, бірақ салыстырмалы түрде тыныш.

Негізінде, бала ойын әрекеті арқылы қозғалады. Тек осы мағынада ойынды жетекші әрекет деп атауға болады, яғни. баланың дамуын анықтау.

Екінші сұрақ - ойын қалай қозғалады? Баланың қиялдан басталатыны таңқаларлық, және бұл қиялдық жағдай бастапқыда нақты жағдайға өте жақын. Нақты жағдайдың қайталануы орын алады. Қуыршақтармен ойнаған бала анасының оған жасаған әрекетін дерлік қайталайды делік; дәрігер жай ғана баланың тамағына қарады, оны жаралады, ол айқайлады, бірақ дәрігер кете салысымен бірден қуыршақтың аузына қасықпен түседі.

Бұл бастапқы жағдайда ереже қысылған, мыжылған күйде жоғары дәрежеде болатынын білдіреді. Жағдайдағы өте қиял да өте аз қиял. Бұл ойдан шығарылған жағдай, бірақ ол бұрынғы бұрынғы нақты жағдайға қатысты түсінікті болады, яғни. бұл болған нәрсенің естелігі. Ойын қиялға қарағанда есте сақтауды еске салады, яғни. бұл жаңа ойдан шығарылған жағдайдан гөрі іс жүзіндегі естелік. Ойын дамыған сайын бізде ойынның мақсаты жүзеге асатын бағытта қозғалыс болады.

Ойынды мақсатсыз әрекет деп елестету дұрыс емес; ойын - баланың мақсатты әрекеті. Спорттық ойындарда жеңіс те, жеңіліс те болады, сіз бірінші жүгіре аласыз, екінші немесе соңғы бола аласыз. Қысқасы, ойын шешеді. Қалғанның бәрі не үшін жасалатыны мақсатқа айналады. Мақсат соңғы сәт ретінде баланың ойынға аффективті қатынасын анықтайды; жарысқа жүгіру, бала қатты уайымдап, қатты ренжуі мүмкін; оның ләззатынан аз нәрсе қалуы мүмкін, себебі оған жүгіру физикалық тұрғыдан қиын, ал егер ол одан озып кетсе, онда функционалдық ләззат аз болады. Спорттық ойындардағы ойынның соңындағы мақсат ойынның басым сәттерінің біріне айналады, онсыз ойын дәмді кәмпиттерді қарап, аузыңызға салып, шайнау мен түкіру арқылы мағынасын жоғалтады.

Ойында алдын ала қойылған мақсат жүзеге асады - кім бірінші жетеді.

Дамудың соңында ереже пайда болады және ол неғұрлым қатаң болса, ол баладан бейімделуді қажет етеді, ол баланың белсенділігін реттейді, ойын қарқынды және өткір болады. Мақсатсыз, ойын ережесінсіз қарапайым жүгіру - бұл жігіттерді қызықтырмайтын жалқау ойын.

Нөл балаларға крек ойнауды жеңілдетті. Ол оның магнитсізденуін көрсетеді, яғни. балаға келетін болсақ, ереже бұзылған кезде ойын өзінің мәнін жоғалтады. Демек, дамудың соңында эмбрионның басында болған нәрсе ойында айқын көрінеді. Мақсат - ережелер. Бұл бұрын болған, бірақ кішірейтілген түрде. Спорттық ойын үшін тағы бір маңызды сәт бар - бұл рекордтың бір түрі, ол мақсатпен де байланысты.

Мысалы, шахматты алайық. Шахмат ойынын ұту жағымды, ал нағыз ойыншыдан ұтылу жағымсыз. Нөлдің айтуынша, алдымен жүгіру балаға әдемі адам өзіне айнаға қарап тұрғандай жағымды; қандай да бір қанағат сезімі пайда болады.

Демек, сапаның кешені пайда болады, ол ойынның дамуының соңында, ол бастапқыда шектелгенше пайда болады; моменттер, басында қосалқы немесе қосалқы, соңында орталық болады және керісінше - соңында басында басым болатын сәттер екінші ретті болады.

Ақырында, үшінші сұрақ - баланың мінез -құлқында қандай өзгерістер болады? Ойында бала бос, яғни. ол өзінің іс -әрекетін өзінің «Мені» негізінде анықтайды. Бірақ бұл елес бостандығы. Ол өзінің іс -әрекетін белгілі бір мағынаға бағынады, ол заттың мағынасы негізінде әрекет етеді.

Бала өзінің іс -әрекетіне, әр нәрсенің мәні бар екенін білуге үйренеді.

Даму тұрғысынан ойдан шығарылған жағдай жасау фактісін абстрактілі ойлауды дамытудың жолы ретінде қарастыруға болады; осымен байланысты ереже, меніңше, баланың іс -әрекетінің дамуына әкеледі, осының негізінде біз мектеп жасында кездесетін ойын мен еңбектің бөлінуі мүмкін болады.

Мен сіздің назарыңызды тағы бір мәселеге аударғым келеді: ойын шын мәнінде мектепке дейінгі жастағы ерекшелігі.

Зерттеушілердің бірінің бейнелі өрнегі бойынша, үш жасқа дейінгі баланың ойыны, әрине, жасөспірімнің ойыны сияқты, байсалды пьесаның сипатына ие, әрине, сөздің басқа мағынада; Жас баланың маңызды ойыны - ол ойдан шығарылған жағдайды шынайы жағдайдан айырмай ойнайды.

Оқушыда ойын шектелген әрекет түрінде, негізінен спорттық ойын түрінде болады, олар мектеп оқушысының жалпы дамуында белгілі бір рөл атқарады, бірақ ойынның маңызы жоқ. мектепке дейінгі бала.

Сыртқы түрі бойынша, ойын оған әкелетін нәрсеге өте ұқсамайды, тек оның ішкі терең талдауы оның қозғалыс процесін және оның мектепке дейінгі баланың дамуындағы рөлін анықтауға мүмкіндік береді.

Мектеп жасында ойын өлмейді, бірақ шындыққа қатысты енеді. Оның мектептегі оқу мен жұмыста ішкі жалғасы бар (ереже бойынша міндетті қызмет). Ойынның мәнін барлық қарастыру бізге ойында семантикалық өріс арасында жаңа қатынас құрылатынын көрсетті. ойдағы жағдай мен нақты жағдай арасындағы.

Материалдар негізінде «Психологиялық қоғам журналы. L. S. Выготский ».